А.С.Лалым
(с моими исправлениями)
Ценность статьи в учебном плане не очень высокая, плюс оригинал имел несколько грубых ошибок, но вот проблемные места указаны верно.
Проблема речевых ошибок получила детальное рассмотрение в работах таких отечественных и зарубежных исследователей, как С. Кордер, В. П. Белянин, Ж. Л. Витлин, Н. В. Баграмова, Б. Ф. Воронин, Т. С. Балиашвили и др., однако в настоящее время не теряет своей актуальности.
В процессе обучения иностранному языку индивид, у которого, как правило, прочно установились навыки употребления родного языка, переносит уже имеющиеся у него представления о системе и норме известного ему родного языка. Именно поэтому при переходе на другой язык человек по инерции применяет привычные ему синтаксические структуры и способы лексико-семантической категоризации, и — что особенно заметно — его речь не свободна от движений артикуляционного аппарата, характерных для родного языка. Такой перенос может быть как положительным, если языковые явления сходны, так и отрицательным, если языковые явления различаются1 .
По мнению С. Кордера, изучение речевых ошибок является принципиально важным, так как дает представление о промежуточной языковой системе учащихся в определенной стадии ее функционирования и релевантно для следующих факторов:
• для преподавателя, который, прибегнув к систематическому анализу ошибок, может увидеть, как далеко продвинулся учащийся к целям обучения и что ему еще следует изучать;
• для методиста-исследователя, получающего возможность увидеть, как усваивается язык, какие приемы использует учащийся для овладения им;
• для самих учащихся, так как ошибки являются способом, которым учащиеся проверяют гипотезы о природе изучаемого языка2.
При коммуникативном подходе различают такие ошибки, которые мешают пониманию смысла речи, и такие, которые не нарушают коммуникацию.
Ошибки в процессе использования иностранного языка практически неизбежны. При контрастивном подходе3 к анализу возникающих речевых ошибок по источнику возникновения различают:
1. Межъязыковые ошибки, связанные с влиянием родного языка на изучающего, так называемый перенос.
2. Внутриязыковые ошибки, отражающие особенности процесса овладения языком4.
К межъязыковым ошибками, т. е. к ошибкам, совершаемым учащимися в процессе овладения падежной системой финского языка под интерферирующим воздействием русского языка, относятся:
• неправильный выбор падежного окончания в финском языке, связанный с непониманием или незнанием той или иной структуры, а также перевода слова.
Допустим, незнание слова asema «станция, вокзал» в сочетании с глаголом mennä «идти» может привести к варианту minä menen asemaan, т. е. к использованию падежа иллатива по аналогии с предложением minä menen museoon, однако единственно правильным вариантом является предложение minä menen asemalle, где использован падеж аллатив.
Гипогиперонимические отношения падежных систем ярко выражены при рассмотрении объектных отношений, которые в русском языке выражены с помощью винительного падежа: Я вижу маму, Я ем кашу и пр. А в финском языке объект находит свое отражение в трех падежах: в партитиве, аккузативе и номинативе в зависимости от характера предложения.
Объект в паритиве, если:
а) в предложении есть отрицание:
Minä en ymmärä tätä tekstiä. — Я не понимаю этот текст.
б) в объектном падеже находится неисчисляемое существительное:
Ostan suklaata. — Я куплю шоколад.
в) предложение выражает длительное действие:
Tavallisesti luen lehteä samalla kun syön aamiaista. — Обычно во время завтрака я читаю газету.
Объект в аккузативе, если:
а) в предложении единичное действие совершенного типа:
Otan kupin kahvia. — Я возьму чашку кофе.
Syön ensin aamiaisen ja luen sitten lehden. — Сначала я ем завтрак, а потом читаю газету.
Объект в номинативе, если:
а) в объектном падеже находится существительное во множественном числе:
Hän avaa ikkunat. — Он (она) открывает окна.
Тут написана полная ерунда!
Вполне возможен и партитив:
Hän avaa ikkunoita.
А вот то, когда партитив множественного числа, а когда номинативный аккузатив — это вообще-то одна из главных проблем финского языка для иностранцев.
б) в объектном падеже находится числительное:
Haluan kaksi voileipää. — Хочу два бутерброда.
• Ошибки глагольного управления, к примеру: финские глаголы haista «пахнуть, вонять», tuoksua «пахнуть, издавать аромат», näyttää «казаться, показывать, выглядеть», kuulla «слышать» в данном значении употребляются с падежом аблатив:
В оригинале было написало «элатив» — что за гранью, конечно.
Huoneessa tuoksuu hyvältä. — В комнате хорошо пахнет.
Miltä hän näyttää? — Как он (она) выглядит?
Глаголы ihastua «восхищаться» и tutustua «знакомиться» требуют падежа иллатив, например:
Eilen minä tutustuin tyttöön ja ihastuin häneen. — Вчера я познакомился с девушкой (Творительный падеж) и влюбился в нее (Винительный падеж).
• Ошибки лингвострановедческого характера. Современная теория и практика обучения и самообучения иностранному языку показала, что каждая страна, наряду с общими для всех народов условиями и аспектами жизни, имеет, как известно, свою специфику: свое особое географическое положение, природные условия, культуру и традиции населения, особый государственный строй, политические партии, общественные и частные организации, учреждения, предприятия, типичные особенности повседневной жизни. Вся эта специфика обязательно отражается в языке — многочисленные словах и сочетаниях слов, значения которых обычно плохо понятны или вообще непонятны изучающим иностранный язык. Различия в языке, обусловленные различиями в культуре и образе жизни разных народов, широко проявляются в повседневной жизни — в словах, употребляемых в разговоре на обыденные темы, в вывесках, надписях на домах, в магазинах, столовых и ресторанах, на вокзалах, в гостинице, на почте и в транспорте. При этом для каждой страны часто характерны реалии, имеющие свое специфическое значение, связанное с национальным бытом, образом жизни, культурой. Знакомство с ними, параллельно с обозначающими их словами, особенно необходимо для достижения повышенных уровней владения иностранным языком, для понимания речи иностранца, тем более в стране изучаемого языка, необходимо знать также географические названия, совпадающие по форме с именами нарицательными5 .
При изучении падежной системы финского языка следует акцентировать внимание на сочетании внутриместных падежей инессив и адессив с географическими названиями, поскольку, к примеру, рус. «в Хельсинки» будет по-фински Helsingissä, но «в Малми» — Malmilla, «в Лаппенранте» — Lappeenrannassa (причем ranta переводится как «берег» и употребляется с падежом адессив: rannalla), однако «в Вантаа» — Vantaalla, «в Рованиеми» — Rovaniemellä, но «в Эспоо» — Espoossa.
К внутриязыковым ошибкам, проявляющимся при изучении падежной системы финского языка, относятся:
• неправильное образование основ единственного и множественного числа существительных и прилагательных. Основная трудность при образовании основ заключается в их многообразии, причем зачастую учащиеся не могут различить типы слов, к примеру: слова, заканчивающиеся на us/ys как kysymys «вопрос», имеют основу на -kse-, т. e. kysymykse-, а слова, заканчивающиеся на -uus/-yys как ystävyys «дружба», имеют основу на -uude-/-yyde-, итого ystävyyde-;
• неправильный выбор сильной и слабой основы, что обусловлено требованиями к образованию некоторых падежей, к примеру: падеж иллатив образуется от сильной основы слова laukkuun «в сумку», Panen kirjan laukkuun. — «Я кладу книгу в сумку», а падеж инессив от слабой laukussa «в сумке», Laukussa on reikä. — «В сумке есть дырка»;
• неправильное образование падежного окончания, к примеру несоблюдение гармонии гласных в слове: talossä вместо talossa «в доме» или несоблюдение особенностей образования падежа аккузатив у личных местоимений, которые выражается в особой форме, т. е. в употреблении окончания -t вместо привычного показателя падежа аккузативного аккузатив -n:
Sinut tunnetaan täällä. — Тебя здесь знают (правильный вариант); sinun tunnetaan täällä (неправильный вариант).
Внутриязыковые ошибки как ошибки «развития» связаны с тем, что изучающие иностранный язык пытаются облегчить себе задачу изучения нового для них языка, используя при этом ряд стратегий:
1) сверхгенерализация — выход за границы применения некоторого правила;
2) игнорирование ограничений на применение некоторого правила — применение правила относительно языкового материала, который этому правилу не подчиняется;
3) неполное применение правила — использование более простых правил вместо более сложных;
4) формирование ошибочных гипотез в отношении изучаемого языкового явления как следствие неправильного понимания некоторых особенностей языковых явлений изучаемого языка и ряд других.
Подчеркнем, что человек, изучающий иностранный язык, может не только применять новые правила (порой неправильно), но и избегать применения таких правил иностранного языка, аналогов которым нет в родном языке. Иными словами, он выступает не как пассивный «транслятор» одной системы в другую, а проявляет речемыслительную активность. В частности, общая стратегия овладения иностранным языком может быть одним из проявлений базового психического процесса опоры уже на имеющееся знание для облегчения усвоения нового знания.
По мнению Н. В. Баграмовой6, к внутриязыковым ошибках учащихся можно также отнести:
• ошибки избегания, как, допустим, избегание описательных конструкций kertova lauseenvastike и temporaalinen lauseenvastike в устной речи учащихся, к примеру, Minä imuroin kun hän siivoaa huoneensa. — Я убираюсь с помощью пылесоса когда он убирает свою комнату., что можно заменить аналогичной по смыслу конструкцией
Minä imuroin hänen siivotessa.
где использован temporaalinen lauseenvastike; или
Hän sanoi että minä olin jo siivonnut huoneeni. — Он сказал, что я уже убрался в моей комнате.
заменить на аналогичное Hän sanoi minun siivonneen huoneeni., где использована конструкция kertova lauseenvastike7;
• ошибки упрощения, например употребление прилагательного kaunis «красивый» применительно к существительным обоих полов вместо аналогичного по значению, но разного лексической сочетаемости прилагательного komea, характеризующего исключительно объекты мужского пола; в сфере морфологии данный вид ошибок выражается в упрощении правил употребления падежа партитив, когда учащиеся сводят его употребление только к двум случаям вместо пяти: употребление в отрицательном предложении minulla ei ole koiraa «у меня нет собаки» и с числительными viisi banaania «пять бананов»; также учащиеся совершают данную ошибку, причисляя существительные на -ys/-us и -uus/-yys к одной группе, поскольку первые образуют основу на -kse-, а вторые на -uude-/ -yyde-: kysymys — kysymykset «вопрос — вопросы», totuus — totuuden «правда — правды (генетив)».
Как правило, в методической литературе различают ошибки по степени устойчивости как 1) систематические и 2) несистематические. По мнению С. Кордера, в речи говорящих постоянно наблюдаются ошибки того или иного рода, вызванные забыванием, утомлением, сильным эмоциональным переживанием и другими факторами. Естественно, что говорящий на иностранном языке также допускает такие ошибки, связанные со знанием системы изучаемого языка на момент порождения высказывания или, иначе говоря, с переходной компетенцией (errors of transitional competence). Эти ошибки свойственны всем изучающим иностранный язык и носят систематический характер.
В отличие от ошибок первой группы несистематические ошибки не влияют на процесс усвоения иностранного языка и являются, по определению С. Кордера, ошибками процессуального характера (errors of performance).
Ошибки переходной компетенции, в свою очередь, могут быть окказиональными и типичными, а последние могут носить как устойчивый, так и неустойчивый характер8.
Механизм устойчивых ошибок в настоящее время еще не изучен, хотя и предпринимались определенные попытки его объяснить, к примеру, одной из таких попыток является теория фоссилизации, под которой подразумеваются устойчивые речевые ошибки обучаемых на всех уровнях.
Таким образом, анализ речевых ошибок учащихся, изучающий финский языка как первый или второй иностранный, позволил выделить два основных класса речевых ошибок — межъязыковые и внутриязыковые ошибки, причем, по данным экспериментальной проверки на начальном этапе обучения, на первый план выступают внутриязыковые ошибки, но с увеличением лингвистической компетенции наибольшую трудность для учащихся начинают представлять межъязыковые ошибки.
Полученная классификация речевых ошибок, экспериментальная проверка их в процессе обучения финскому языку на трехлетних языковых курсах Лингвистического центра РГПУ им. А. И. Герцена, а также определенный теоретико-исследовательский опыт дают необходимые основания для методической разработки системы обучения и создания комплекса упражнений применительно к условиям курсового обучения финскому языку.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Балиашвили Т. С. Интерференция как проблема двуязычия. М., 1988. С. 15.
2 Corder S. P. The significance of learners’ errors // International review of Applied Linguistics. 1967. N 5. P. 95.
3 Oller J., Ziahosseiny C. The contrastive analysis hypothesis and spelling errors // Language learning 20. 1970. P. 38.
4 Белянин В. П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 2000. С. 158.
5 Витлин Ж. Л. Иностранный язык для взрослых: В 2 ч.: Методические рекомендации. Л., 1987. Ч. 1, 2. С. 45.
6 Баграмова Н. В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. СПб.: Издательство РГПУ им. Герцена, 2005. С. 74.
7 White L. Suomen kielioppia ulkomaalaisille. Helsinki: Finn Lectura, 2001. P. 98.
8 Баграмова H. В. Методические рекомендации по обучению второму иностранному языку. М.: Прометей, 1989. С. 20.
6 пингов